Acquisition première et ultérieure du langage : structures et fonctions

Dirigée par Edy Veneziano

1. Noms des membres de l’opération

Alain Bentolila, Laurent Danon Boileau, Marie Leroy-Collombel,, Minna Puustinen, Edy Veneziano

2. Noms des doctorant(e)s de l’opération

Patrick Binisiti, Fabienne Eckert, Carmen Florez Pulido, Catherine Fougerolles, Ebru Yermaz

3. Partenaires

Collaborations nationales

·        BCL, CNRS, UMR 6039, Univ. Nice (C. Hudelot), Centre PSYCLE, EA 3273, Univ. Aix-Marseille (C. Tardif),  CeRCA, CNRS, UMR 7295, Univ. de Poitiers (J. Bernicot), EREA-CNRS, Villejuif, Paris (V. Vapnarski), LPPS, EA 4057, Univ. Paris Descartes, Paris (M.-H. Plumet), INSERM UMR 663, Univ. Paris Descartes, Paris (N. Angeard), LaPSyDE CNRS FRE 3521, Univ. Paris Descartes, Paris (S. Moutier), Théodile-CIREL EA 4354, Univ. Lille 3, Lille (N. Salagnac), Centre Alfred Binet, Paris (O. Gagne)

Collaborations internationales

·        Haifa University, Communication Sciences and Disorders, Haifa, Israel (B. Nir Sagiv), Rutgers University, Graduate School of Education, New Brunswick, NJ, EU (L. McCune), Stanford University, Linguistics Dept, Stanford, CA, EU (E.V. Clark), Texas Tech University, Health Sciences, Speech and Hearing, Lubbeck, TX, EU (A. Katsura), Universitad Autonoma de Mexico, UNAM, Instituto de Investigaciones Filologicas, Mexico, D.F. (C. Rojas Nieto), Universitad Computense de Madrid, Departamento de Psicología Básica, Madrid, Espagne (S. Lopez Ornat),Université Laval, Faculté des Sciences de l'Éducation, Québec, Canada (A. Boisclair, H. Makdissi, P. Sirois),University of Manchester, School of Psychological Sciences, Manchester, U.K. (L. Serratrice), University of Vermont, Communication Sciences and Disorders, Burlington, VT, EU (P. Prelock, M.C. Potvin)

4. Descriptif scientifique de l’opération

4.1. Cadre et thématique générale

Les recherches menées dans cette opération concernent l’acquisition du langage, des phases initiales jusqu’au développement ultérieur, et cela dans ses aspects structuraux et fonctionnels. Les thèmes portent sur les connaissances langagières fondamentales (grammaticalisation : catégories de mots et acquisitions morphosyntaxiques), sur les compétences pragmatiques et discursives (en particulier, les fonctions explicatives et narratives) et sur le développement de la littératie. Les processus d’acquisition sont au centre des questionnements et nous amènent à étudier l’apport de la communication et de la conversation (Clark, 2009 ; Veneziano, 2005), du langage adressé à l’enfant, des procédures d’intervention spécifiques (comme la conversation ciblée sollicitant la recherche des causes et des explications, Veneziano, 2010) ainsi que l’apport de la pratique de la narration et de l’argumentation aux progrès langagiers et aux compétences en matière de lecture et d’écriture (Dickinson et al., 2003).

L’opération est organisée autour de deux grands axes :

1) Émergence de la grammaticalisation ;

2) Pragmatique, Interventions et Littératie.

 

Comme il sera détaillé plus bas, le premier axe de cette opération —L’émergence de la grammaticalisation —concerne l’émergence de la morphologie grammaticale des noms et des verbes et de la différentiation des mots en catégories, ce qui est à la base de l’acquisition du langage. Du point de vue méthodologique cette étude utilise des corpora d’interaction naturelle adulte-enfant filmés à la maison en situation d’interaction naturelle ainsi que des données recueillies à la crèche, données de production en interaction avec l’expérimentateur, et de compréhension en situation expérimentale. Les transcriptions ont été liées à la vidéo, et sont accompagnées d’annotations détaillées du comportement non verbal des partenaires en présence ainsi que d’indications concernant la prosodie. Elles seront mises à la disposition de la communauté scientifique internationale à travers la base de données CHILDES.

Toutefois, si un certain niveau de connaissance linguistique est nécessaire pour pouvoir être un utilisateur compétent de la langue, une telle connaissance n’est pas suffisante. Ainsi, le deuxième axe de cette opération —Pragmatique, Interventions et Littératie —consiste à étudier les aspects pragmatiques du langage, l’utilisation du langage en situation, avec une attention toute particulière pour les utilisations décontextualisées. En tant que système de représentations, le langage les rend possibles tout en dépendant pour se manifester de développements collatéraux, tout particulièrement dans le domaine socio-cognitif (théories de l’esprit et prise en compte de l’altérité entre soi et autrui). Ce sont les utilisations qui permettent de dépasser les frontières de l’immédiatement perceptible (ce que la gestualité ne peut faire que de manière très limitée) et d’apporter à son interlocuteur des informations qui ne sont pas « observables » dans la situation d’énonciation. Parmi ces informations il y a les mondes subjectifs des locuteurs : leurs états émotionnels, leurs intentions, leurs centres d’intérêt et d’attention, leurs connaissances et croyances ; les récits d’événements passés et futurs ; les explications des événements et les motivations derrière les comportements (Dunn, 1991 ; Sachs, 1983 ; Veneziano et Sinclair, 1995), mais aussi la capacité à manier la lecture et l’écriture, particulièrement dans ses aspects pragmatiques et fonctionnels : comprendre ce qu’on lit et écrire ce qui est intéressant pour autrui à lire (Dobson, 2005).

Les recherches de ces axes portent sur les fonctionnements typiques et atypiques (dysphasie et autisme). Aussi, ils sont étudiés à différents niveaux de fonctionnement, du niveau le plus simple et direct dans le savoir faire inhérent à la communication quotidienne, aux niveaux plus élevés qui demandent des fonctionnements de nature épi- et métalinguistiques.

 

Le cadre théorique de l’opération se situe dans une approche constructiviste et interactionniste de la connaissance qui prend en considération le développement cognitif de l’enfant ainsi que le langage parlé autour de l’enfant et les expériences conversationnelles auxquelles l’enfant participe. Les enfants sont capables de repérer des régularités et d’en extraire des principes généraux sur la base de propriétés phonologiques, prosodiques (Shi et al., 1998, 1999) ou distributionnelles (par exemple, Gerken et al., 1990 ; Gerken & McIntosh ,1993 ; Mintz et al., 1995). Ceci peut porter sur l’identification des frontières des mots à partir de séquences récurrentes (par exemple, Saffran et al., 1996) ou sur des aspects linguistiques tels que la catégorisation des mots noms et verbes (par exemple, Kelly, 1992) ou la différentiation entre mots à contenu et mots foncteurs (Shi et al., 1999). Ceux-ci peuvent d’abord refléter des principes prosodiques et / ou phonologiques de la langue (Peters, 1983 ; Veneziano & Sinclair, 2000 ; Demuth 2001), avant de suivre les règles grammaticales, appliquées d’abord partiellement (par exemple, Lieven et al., 1997, 2003 ; Veneziano, 1997, 2005) et généralisées par la suite (par exemple, Tomasello, 2003).

Comme indiqué plus haut, les processus d’acquisition sont au centre des questionnements de cette opération. Dans les études d’interaction naturelle, l’étude de ces processus nous amène à analyser l’apport de la communication et de la conversation, du langage adressé à l’enfant (par exemple, Clark, 2009 ; Gallaway & Richards, 1994). Dans les études expérimentales, nous travaillons sur des procédures d’intervention spécifiques (comme la conversation ciblée sollicitant la recherche des causes et des motivations, par exemple, Veneziano & Hudelot, 2006) ainsi que l’apport de la pratique de la narration et de l’argumentation aux progrès langagiers et à la réussite scolaire (par exemple, Snow, Burns & Griffin, 1998) ainsi qu’aux compétences en matière de lecture et d’écriture (Dickinson et al., 2003 ; Dobson, 2005 ; Makdissi & Boisclair, 2006).

Du point de vue méthodologique, les études utilisent :

- les corpora d’interaction naturelle et spontanée, pour la plupart longitudinaux, avec des méthodes d’analyse informatisées et instrumentales. Les corpora, transcrits en CHAT et liés à la vidéo, sont analysés avec des programmes CLAN (http://childes.psy.cmu.edu/) ou conçus pour résoudre les problèmes spécifiques de l’étude ;

- des situations expérimentales ;

- la production et la compréhension chez les mêmes enfants, ce qui est très informatif et original dans le domaine.

L’opération vise la constitution de corpora. Les transcriptions déjà existantes non encore liées à la vidéo seront complétées du lien entre les enregistrements vidéoscopés ; d’autres données seront transcrites selon les normes établies par CHILDES (Child Language Data Exchange System, http://childes.psy.cmu.edu/).

Les corpora seront constitués de

-         langage en interaction naturelle entre l’enfant et le milieu familial, développement typique entre 1;6 et 3 ans ;

-         langage en interaction avec un expérimentateur adulte, comprenant des données de production chez l’enfant à développement typique entre 1;8 et 2;11 ;

-         langage d’enfants à développement atypique en interaction avec le milieu familial, enregistré à la maison de l’enfant : enfants avec autisme ;

-         base de données de narration chez des enfants à développement typique, enfants dysphasiques et avec autisme, âgés de 5 à 10 ans.

Les recherches continueront à s’appuyer sur des collaborations interdisciplinaires (Sciences du Langage, Psychologie et Sciences de l’Éducation) ainsi que dans des collaborations nationales et internationales initiées par des projets contractualisés (ANR EMERGRAM, CFQCU, Fondation de France), avec, par exemple, à l’international, Stanford University, l’Université Laval à Québec, l’Université Computense de Madrid, l’Université de Manchester, et l’Université de Vermont.

Cette opération se caractérise par l’étude de l’ensemble des thèmes et des populations ciblées ici, avec des méthodes multidimensionnelles et variées ; et cela avec une emphase sur les processus d’acquisition dans une approche théorique constructiviste et interactionniste, qui prend en considération non seulement les aspects linguistiques mais aussi les aspects socio-cognitifs du développement ainsi que les interactions adulte-enfant, avec un ancrage international très marqué.

Comme indiqué, l’opération est organisée autour de 2 axes que nous allons détailler ci-dessous.

Axe 1. Débuts de grammaticalisation

Les recherches de cet axe portent sur l’acquisition des premières connaissances en matière de grammaticalité et sur les processus de leur acquisition. Elles se focaliseront sur la production et la compréhension de la morphologie nominale et verbale, sur l'acquisition des catégories grammaticales des mots et du genre grammatical, sur l'expression de la possession et de la temporalité (notamment par la sémantique, le lexique et la morphologie verbale), ainsi que sur la transition entre les énoncés à un mot et deux mots et les débuts de la syntaxe. Ces thèmes sont abordés avec une visée développementale et une emphase prioritaire sur les processus d’acquisition de ces compétences.

·        Type d’observables : corpora de langage oral recueillis en situation d'interaction familiale naturelle, vidéo enregistrés, en partie transcrits en CHAT et liés à la vidéo ; données de compréhension recueillies en situation expérimentale (âge entre 1;8 et 4;11 ans) ; données de production d’interaction avec l’expérimentateur autour d’un livre d’images, vidéos enregistrées, et données de compréhension en situation expérimentale pour les mêmes enfants (1;8 à 3 ans).

·        Niveau d’analyse : morphologie et syntaxe

La recherche de l’axe a été récemment financée par l’ANR (Projet EMERGRAM) et un projet PICS a été soumis. L’axe a co-organisé récemment trois Colloques internationaux (L'émergence de la grammaticalité chez l'enfant : Études inter-langues dans une approche constructiviste, Mars 2010 ; How flexible are lexical categories, 2010 ; Variations dans l’acquisition des langues premières et secondes : Perspectives comparatives, 2011). À partir de ce travail, deux volumes, dont la coordinatrice de l’opération est l’un des éditeurs, sont en préparation. L’axe présente régulièrement des travaux dans des congrès internationaux (par exemple, ICIS 2010, CLS 2010, Polycat 2010, ADYLOC 2011, IASCL 2011). Les recherches de l’axe impliquent des étudiants de Licence et de Master à Paris Descartes.

Projets spécifiques de l’axe 1

1.1. L’acquisition de la morphologie libre et des catégories de mots : production et compréhension

L’acquisition des morphèmes grammaticaux par l’enfant a fait l’objet de plusieurs études autant en anglais (par exemple, de Villiers & de Villiers, 1973 ; Maratsos, 1982) que dans d’autres langues (par exemple, Pizzuto & Caselli, 1992 ; López-Ornat, 1997 ; Dressler, 1997) montrant la complexité du phénomène ainsi que les problèmes méthodologiques qui lui sont liés.

Récemment, il a été envisagé que les morphèmes grammaticaux peuvent avoir des antécédents dans la production de petits sons vocaliques ou nasalisés produits en position prélexicale, appelés « fillers » (Peters & Menn, 1993), comme, par exemple, le son /ə/ in əchien ou /əpɛ̃/pour ‘pain’ (Peters, 1997 ; Bottari, Cipriani & Chilosi, 1993 / 1994 ; Dolitsky, 1983 ; Kilani-Schoch & Dressler, 2000 ; Peters & Menn, 1993 ; Veneziano, Sinclair & Berthoud, 1990 ; Veneziano & Sinclair, 2000).

Dans ce projet nous allons tester la validité d’études précédentes dont les résultats soutiennent une hypothèse constructiviste selon laquelle les enfants commencent par repérer des régularités au niveau phonoprosodique (Shi et al., 1998, 1999) ou distributionnelles (par exemple, Gerken et al., 1990 ; Gerken & McIntosh ,1993 ; Mintz et al.,1995 ; Saffran et al.,1996), avant d’attribuer des significations et des fonctions grammaticales aux éléments qu’ils dégagent (Peters, 1983 ; Veneziano & Sinclair, 2000 ; Demuth 2001), même si limitées à certains contextes ou mots particuliers (Lieven et al., 2003 ; Tomasello, 2003 ;Veneziano, 1997, 2005).

Pour compléter les études de production spontanée, nous allons également effectuer une étude de compréhension de la signification grammaticale de la morphologie grammaticale libre, nominale et verbale, à travers l’utilisation de la tâche NoVeC (créée dans le cadre du projet ANR EMERGRAM). Cette tâche vise à saisir la signification grammaticale que les enfants attribuent aux articles et aux pronoms personnels sujets et la mesure dans laquelle ils peuvent, à travers ces éléments, attribuer une signification aux lexèmes qu’ils précèdent. En effet les lexèmes utilisés sont homophones dans les deux acceptions (par exemple, il pousse vs le pouce). Dans la tâche NoVeC, on présente à l’enfant des paires d’images représentant, l’une, un objet et l’autre, une action effectuée par une personne et on demande à l’enfant de montrer « où est X » où X est un homophone qui peut fonctionner comme un nom ou comme un verbe en fonction du contexte linguistique dans lequel il est produit.

Les données de compréhension seront aussi reliées aux données de production obtenues chez les mêmes enfants.

1.2. L’acquisition de la morphologie verbale liée et des constructions verbales

Dans leur acquisition des verbes en français, les enfants doivent progresser de la production d’une seule forme pour chaque type de verbe à ‘utilisation de deux ou plus formes contrastives per type de verbe (par exemple, Aksu-Koç, 1988; Armon-Lotem & Berman, 2003; Gathercole et al., 1999; Kilani-Schoch, 1998; Laaha et al., 2007; Pizzuto & Caselli, 1992; Tomasello, 1992; Veneziano, 1999a; Veneziano & Parisse, 2010; Veneziano & Sinclair, 2000). Ils doivent aussi comprendre que les morphèmes grammaticaux servent à différentier nombre, personne et temps / mode, ce qui est encore plus nécessaire pour les formes verbales qui sont homophones (Veneziano & Parisse, 2010).

Ce projet étudiera, d’une part, le développement des premiers paradigmes inflectionnels verbaux et les variables contribuant à leur acquisition et, d’autre part, les constructions verbales où, par exemple, une forme homophone comme /tombe/ se différencie dans les formes infinitivales et participiales par l’adjonction « à gauche » d’éléments tels que des modaux, des prépositions et des auxiliaires. L’analyse de la signification et de la fonction pragmatiques de ces formes ainsi que le rôle du langage adressé à l’enfant et de la conversation plus en particulier seront également étudiés en prenant en considération non seulement les réponses de l’adulte aux productions de l’enfant (Clark & de Marneffe, 2012), mais aussi les réponses de l’enfant et l’ensemble des interactions conversationnelles entre les partenaires.

Comme pour le projet précédent, il est aussi question ici d’étudier, à travers la tâche de compréhension MorVeC (créée dans le cadre du projet ANR EMERGRAM), la signification que les enfants attribuent à la combinaison d’éléments inflectionnels et de morphologie libre spécifique aux verbes. Comme pour NoVeC, l’enfant est confronté à deux images qui représentent l’une une action en cours et l’autre une action accomplie et on lui demande de montrer « où il X » ou « où il a Xé », X étant le lexème verbal. Par exemple, l’enfant doit choisir entre deux images représentant soit « il casse » soit « il a cassé » quand on lui demande «montre moi où tu vois il casse ». La question est donc de déterminer quand les enfants comprennent que les marques morphologiques contrastées correspondent à des significations contrastives.

Ces données de compréhension seront reliées à celles de production obtenues chez les mêmes enfants.

1.3. La transition vers la combinaison des mots et les débuts de la syntaxe chez le jeune enfant

Ce projet continuera l’étude des processus amenant l’enfant de la production des énoncés à un mot à celle des énoncés à deux mots (et plus). Il s’agit d’analyser 2 corpus de données longitudinales d’interaction mère-enfant dans le cadre des travaux sur l’apport de la conversation à ce développement (par exemple, Fonagy, 1972 ; Bloom, 1973 ; Greenfield & Smith, 1976 ; Scollon, 1979 ; Veneziano et al., 1990 ; Herr-Israel & McCune, 2011) et plus spécifiquement du Modèle Cognitivo-Pragmatique proposé plus récemment dans nos travaux (Veneziano, 1999a, 2004, 2005, à paraître) qui fait des prédictions spécifiques sur la suite développementale des différents phénomènes de transition et peut être utilisé, si suffisamment vérifié, comme un outil d’évaluation. Cela demande d’analyser l’utilisation des énoncés à un mot pour la présence des options expressives et d’identifier dans les échanges conversationnels et discursifs les différents types de SEMeS - suite d’énoncés à un mot en succession (Veneziano, 1999b) ou, en anglais, SSWUs (par exemple, Bloom, 1973 ; Scollon, 1979 ; Veneziano et al., 1990) par lesquels l'enfant est amené à produire des énoncés à plusieurs mots.

Axe 2. Pragmatique, Interventions et Littératie.

·        Type d’observable : corpora de langage oral et écrit, recueillis en situation naturelle (maison et scolaire) et expérimentale

·        Niveau d’analyse : pragmatique et syntaxique

 Une partie de la recherche de cet axe a été financée (projet en cours CFQCU - Coopération franco-québécoise de coopération universitaire) ; par le passé par la Fondation de France ; un nouveau projet sera soumis en 2013. Les groupes de travail se réunissent régulièrement. L’axe a co-organisé en 2011 le Colloque International ComSym et a organisé cette année le Colloque international NIL2012 (http://lewebpedagogique.com/nil2012/).

Cet axe s’intéresse au développement du fonctionnement communicatif dans différentes situations d'interaction, naturelles ou cadrées (par exemple, dans des tâches de narration ou des tâches utilisant l’ordinateur), en particulier lors de requêtes, de conflits, et de narration, du très jeune enfant à l’adolescent, chez des enfants au développement typique et atypique (dysphasie et autisme en particulier). Il s’agira par exemple d’identifier et d’analyser les différentes stratégies adaptatives mises en œuvre pour faire aboutir une requête ou une opposition dans des situations d’interaction spontanée ou dans des situations d’apprentissage. De plus, en partant du fait que savoir raconter une expérience réelle ou une histoire est une compétence centrale révélatrice de capacités socio-cognitives et langagières plus générales de l'enfant (Britsch, 1992 ; Nicolopoulou, Scales & Weintramb, 1994 ; Cooper, Collins & Saxby, 1992), et est un bon exemple de la capacité à gérer un discours décontextualisé se servant du langage pour créer des significations (Dickinson & Tabors, 2002 ; Veneziano, 2005), cet axe s’intéresse au développement de la narration et aux méthodes aptes à améliorer chez l’enfant les compétences narratives ainsi qu’au développement de la littératie en milieu scolaire, dans l’hypothèse que narration et littératie sont liées (Dickinson et al., 2003 ;Dobson, 2005 ; Makdissi & Boisclair, 2006 ; Snow, Burns & Griffin, 1998).

Projets spécifiques de l’axe 2

2.1. L'émergence et le développement ultérieur des capacités communicatives et sociales

L’acquisition et l’utilisation du langage dépend de la capacité socio-cognitive à prendre en compte le mental d’autrui et la différence entre soi et autrui, et à s’adapter aux besoins d’autrui en matière de communication (par exemple, Charman & Shmueli-Goetz, 1998 ; Tomasello, 2003). Devenir un locuteur / auditeur compétent n'implique pas seulement d’acquérir le lexique et la grammaire d'une langue, mais nécessite aussi la capacité d'attribuer aux locuteurs des intentions communicatives et de les inférer à partir de leurs énoncés. Cela dépend fortement de l’analyse des situations contextuelles vues sous l’angle des connaissances, des intentions et des émotions qu’on attribue aux partenaires en présence (par exemple, Origgi & Sperber, 2000).

Théoriquement, ce projet s’insère dans les approches « théories de l’esprit », vues sous l’angle d’une compétence en développement au lieu d’être identifiée comme un savoir qui est soit présent soit absent (par exemple, Chandler, 2001).

 

2.1.1. Développement typique ou en situation de handicap

Ce projet vise à identifier et à analyser les différentes manières de prendre en considération et de s’adapter à l’interlocuteur, et cela à différents niveaux de fonctionnement : savoir faire implicite dans les situations de communication de la vie quotidienne ; savoir faire explicite, dans la mise en langage explicite des états internes propres et d’autrui.

De manière indirecte, mais révélatrice des capacités socio-communicatives des enfants, on étudiera les stratégies adaptatives mises en œuvre pour faire aboutir une requête (demande d’action, d’information ou d’aide) ou pour persuader son interlocuteur du bien fondé de sa propre position dans le cas de différends de points de vue (stratégies argumentatives dans les oppositions ou les conflits). Cela sera étudié dans des situations d’interaction totalement spontanées (de la vie de tous les jours sans aucun cadrage), dans des situations d’apprentissage ou encore dans des situations cadrées (mise en place de tâches particulières face-à-face et / ou médiatisées par ordinateur), depuis le plus jeune âge (deuxième année) jusqu’à l’adolescence, chez les enfants à développement typique ou en situation de handicap.

2.1.2. Conduites justificatives chez l’enfant autiste et leurs partenaires d’interaction

Les enfants avec autisme disposent de certaines connaissances langagières et sociales, souvent confirmées en situation de tests, et pourtant ils ont des difficultés pragmatiques à les utiliser de façon socialement fonctionnelle dans les interactions communicatives de tous les jours (par exemple, Tager-Flusberg, 1996 ; Tager-Flusberg & Anderson, 1991 ; Volden, 2004 ; Wetherby et al., 2000). Pour mieux comprendre les fonctionnements et les dysfonctionnements des enfants avec autisme, nous poursuivons l’étude comparative entre enfants avec autisme et enfants typiques appariés en âge verbal ou chronologique (par exemple, Veneziano et al., 2004), observés lors d’interactions naturelles et dont nous analysons la manière de gérer les situations d’opposition et de conflit et celles de requête (demandes d’aide, de permission ou d’information). Le but est de mettre en évidence les fonctionnements pragmatiques basés sur la théorie de l’esprit, en situations quotidiennes de manière à saisir leurs compétences et les points faibles ou les atypies et de concevoir des situations favorables à la mise en place d’interactions adaptées dans la vie quotidienne.

2.1.3. Recherche sur la communication et le langage spontané des enfants affectés de traits autistiques

Les recherches poursuivies ici ont pour objet de tenter de définir la nature des interactions spontanées de l’enfant autiste, les conditions qui les favorisent, et les manières de les développer. Les interactions se réalisent dans une perspective pédagogique, dans une perspective de jeu ainsi que dans le cadre de la musicothérapie. Leur spécificité est de tenir compte de l’ensemble des données afférentes au comportement de l’enfant incluant les dimensions psychomotrices, communicationnelles et langagières.

2.1.4. Utilisation d’un robot en vue d’établir une communication triadique affective (et non injonctive)

Ces recherches visent à montrer :

a- l’existence et la progression des capacités de la « théorie de l’esprit » chez l’enfant autiste au fil de son évolution ;

b- l’incidence du jeu triadique en appui sur le robot dans le développement des interactions adulte / enfant.

2.2 Développement des compétences narratives et méthodes d’intervention

2.2.1. Les débuts de la narration chez l’enfant et l’acquisition de la temporalité

Même si le discours décontextualisé n’est pas absent du langage adressé à l’enfant (Veneziano, 2001a), au début de l’acquisition, les enfants et leur entourage parlent surtout de ce qui est présent dans la situation d’énonciation (par exemple, Brown & Bellugi, 1964 ; Bloom, 1973 : 9-10). Avec le développement cognitif et socio-cognitif permettant de comprendre ce qui est intéressant pour son interlocuteur (par exemple, Dunn, 1991), les enfants commencent à décontextualiser leur discours et à parler du passé, du futur ainsi que des causes des événements et des motivations des comportements (Sachs, 1983 ; Miller & Sperry, 1988 ; Eisenberg, 1985 ; Veneziano & Sinclair, 1995). Ce projet vise à identifier le développement des moyens linguistiques mis en œuvre pour situer ce nouveau discours informatif (Veneziano, 2001b) et le rôle de la conversation dans ce développement.

Les références aux événements passés, co-construits dans la conversation ou sollicités, sont analysées en particulier pour mieux déterminer l’acquisition des moyens mis en œuvre pour marquer la temporalité. Il s’agit de prêter attention à des formes émergentes et souvent co-construites pouvant être d’abord constituées par le simple enchaînement et la mise en ordre temporel des contenus événementiels, et par des termes lexicaux et seulement en un deuxième temps s’appuyant sur la morphologie verbale, le lexique et la syntaxe.

2.2.2. Narration et Interventions

Ce projet poursuit le travail antérieur, en partie financé par un projet de Coopération inter-universitaire franco-québécois, impliquant des chercheurs de différents laboratoires français et internationaux (Québec, Israël et EU).

Nombreuses sont les études qui sont centrées sur le développement des compétences narratives. Un nombre important d'études a été effectué en utilisant comme base l'histoire de la grenouille — « Frog, Where are you ? » (Berman & Slobin, 1994 ; Strömqvist & Verhoeven, 2004). Ces études montrent que, quand les enfants entre 4 et 6 ans racontent l'histoire en ayant les images sous les yeux, ils produisent des récits avec une structure narrative de type descriptif où les événements et les actions s'enchaînent de manière temporelle sans être reliés entre eux de manière causale. Ce n'est qu'à partir de 6-7 ans que les enfants commencent à parler des événements et des actions des personnages comme ayant des causes physiques ou psychologiques, une capacité qui s'améliore progressivement jusqu'à 9-10 ans (Bamberg, 1994 ; Bamberg & Damrad-Frye, 1991 ; Berman & Slobin, 1994 ; Berman, 2004). En outre, même si, en répondant à des questions de l’expérimentateur, les jeunes enfants attribuent des états mentaux aux personnages d'une histoire (Bokus, 2004 ; Richner & Nicolopoulou, 2001), la référence aux croyances des personnages dans le cadre d'un récit structuré et monogéré est peu fréquente encore chez les enfants de 6-7 ans. C’est surtout à partir de 8-9 ans que les enfants se réfèrent clairement aux états internes des personnages pour expliquer les comportements (Bamberg, 1994 ; Bamberg & Damrad-Frye, 1991 ; Berman & Slobin, 1994 ; Charman & Shmueli-Goetz, 1998 ; Kemper, 1984) et c'est encore plus tardivement que, dans un récit monogéré, les enfants expriment clairement qu’un personnage entretient une fausse croyance à propos d'un événement ou d’une action d'un autre personnage (Aksu-Koç & Tekdemir, 2004; Bamberg & Damrad-Frye, 1991 ; Küntay & Nakamura, 2004 ; Veneziano & Hudelot, 2006). Peut-on améliorer les capacités narratives des jeunes enfants, en particulier en ce qui concerne les aspects évaluatifs des récits (expression de causalité et de la subjectivité des personnages), en introduisant des procédures d'intervention qui visent à centrer l'attention des enfants sur les causes et les raisons des événements et des actions des personnages ? Et si les procédures ont un impact, les effets perdurent-ils ? Sont-ils généralisables à d’autres récits ?

Sur la base des résultats d’études précédentes (Veneziano & Hudelot, 2006 ; Veneziano et al., 2011), ce projet poursuit et élargit l’étude sur l’effet des procédures d’intervention (conversations, présentation d’un récit modèle, etc.) sur le développement des conduites narratives, en particulier sur l’expression de liens causaux et des intentions et croyances des caractères.

Ce projet vise plusieurs buts :

- améliorer l’expression narrative chez des enfants à partir de 5-6 ans ;

- évaluer de manière la plus complète et multidimensionnelle possible les compétences des enfants, de façon à mettre au point des programmes de soutien bien adaptés ;

- permettre une meilleure compréhension de l’apport des compétences sociales, cognitives et langagières au développement des capacités narratives des enfants.

Le projet prévoit en particulier :

a) l’étude du rôle de différentes méthodes d'intervention ;

b) l’étude de la relation entre contenus exprimés et expression linguistique dans les données déjà recueillies ;

c) l’étalonnage des résultats obtenus sur une population de 550 enfants entre 4 et 10 ans en vue d’un test d’évaluation langagière ;

d) le rôle de la modalité de présentation des images (statique vs dynamique) ;

e) le rôle de la présence / absence des images sur l’expression des aspects évaluatifs des narrations ;

f) l’étude de populations d’enfants avec des troubles du fonctionnement, en particulier dysphasie et autisme.

2.3 Développement de la littératie

2.3.1. Narration et littératie

Plusieurs recherches montrent que comprendre, créer ou reproduire des narrations cohérentes contribue de manière essentielle aux progrès de la littératie (Dobson, 2005 ; Makdissi & Boisclair, 2006). Les capacités narratives de l'enfant correspondent au développement des compétences en matière de lecture et d’écriture de textes signifiants chez l’enfant (Dickinson et al., 2003 ; Whitehurst & Lonigan, 1998) et sont en général un bon indicateur de la réussite scolaire et de la disposition à la littératie (Snow, Burns & Griffin, 1998).

Dans ce contexte, en collaboration avec l’Université Laval (Québec, Canada), nous étudions la relation entre narration orale et compréhension de la lecture. D’une part, nous étudions la relation entre les narrations produites par les enfants — narrations spontanées et après intervention — et la lecture et écriture émergentes (Ferreiro, 2000) ou des épreuves de compréhension de lecture et d’écriture mises en place dans le projet CFQCU (selon l’âge de l’enfant).

D’autre part, les procédures d’intervention, en particulier celles basées sur la conversation sur les causes des événements (voir sous 2.2.2 ci-dessus), seront implémentées chez des enfants de maternelle pendant toute l’année et leurs compétences narratives et de lecture / écriture émergentes seront évaluées en début et en fin d’année et comparées à celles d’un groupe contrôle qui aura suivi le cursus pédagogique normal.

2.3.2.Le développement du goût pour la langue et le combat contre l’illettrisme

Ce thème est spécifiquement axé sur la scolarité. Il est mis en œuvre dans le cadre du Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture (coordonné par Alain Bentolila). Ce projet est centré sur les modalités d’accompagnement des enfants de Grande Section de Maternelle vers la conscience syntaxique, et plus précisément sur la capacité à identifier les directives de « mise en scène » dans la phrase. Le modèle retenu est celui de la mise en tension de la valeur sémantique des monèmes et des fonctions syntaxiques qui leur sont imposées.

Un enfant n’apprend pas à parler en grandissant, c’est la langue qui le fait grandir. Bien avant que ne soient prononcés les premiers mots, l’enfant ajuste ainsi son regard à celui de sa mère ; elle qui voit le monde à travers les « lunettes » de la langue. Il tente de découvrir pas à pas le « monde à dire » avant même de savoir en nommer précisément chaque composante. Cette quête tâtonnante, ponctuée d’essais et d’approximations, c’est l’avancée d’une jeune intelligence qui a besoin qu’on la mène à la découverte d’un monde auquel les mots vont progressivement donner structure et cohérence. Le goût que le bébé manifeste pour l’autre n’est pas de l’ordre de l’instinct, c’est l’appel à qui accompagnera et guidera ses efforts de conquête, c’est l’attente de celui qui reconnaîtra, encouragera et orientera les premières hypothèses qu’il pose sur les enjeux et les mécanismes d’une langue dont il sait confusément déjà qu’il devra s’emparer pour avoir prise sur le monde.

L’essentiel de l’apprentissage de la langue française va consister à quitter ce cocon douillet dans lequel tout est déjà su (ou vu) avant même d’être dit pour entamer une longue marche, parfois douloureuse, vers la distance et l’inconnu. Sortir du pré carré de la familiarité et de la connivence pour s’adresser à ceux que l’on connaît moins pour leur dire des choses qu’ils ignorent, tel est le vrai défi de l’apprentissage de sa langue maternelle. Ce défi, un enfant ne pourra le relever tout seul ; il aura besoin de médiateurs qui lui rappelleront sans cesse qu’au jeu du langage, c’est l’étranger qui est son partenaire privilégié et l’étrange son sujet d’élection. C’est la volonté de repousser progressivement les limites du connu qui constitue le véritable moteur de l’acquisition du langage. C’est en effet pour élargir le cercle de ceux à qui il veut s’adresser et celui des sujets qu’il ose aborder qu’un jeune enfant consentira des efforts pour acquérir un vocabulaire plus riche et des structures plus complexes.

Bon nombre d’enfants arrivent en maternelle avec suffisamment de vocabulaire et la volonté d’être compris par les autres. Ils ont eu la chance d’avoir des parents qui leur ont appris la valeur de la parole. Pour d’autres, en revanche, parce qu’on ne les a pas bien écoutés, parce qu’ils n’ont pas souvent entendu « je ne t’ai pas bien compris », le langage est plus une menace qu’une promesse : ce sont des enfants qui se taisent plus qu’ils ne s’expriment. Il faut donc leur donner le goût des mots. Quand la maîtresse fait comprendre à l’enfant que ce qu’il dit l’intéresse mais qu’elle n’a pas compris exactement qui a fait quoi ou quand cela s’est passé,, l’enfant commence d’une part à se sentir important (ce qu’il dit est digne d’être écouté et d’intéresser autrui) et, de l’autre, à saisir l’importance de la parole et sa fonction primordiale : la langue est faite pour parler à des gens, qui ne partagent pas le même univers expérientiel, de contenus qu’ils ne connaissent pas encore.

Les recherches de ce projet sont menées dans ce cadre, avec le but de combattre l’illettrisme en commençant dès l’école maternelle, et cela non tant pour apprendre aux jeunes enfants les contenus techniques de la langue, que pour leur apprendre l’importance de la parole, qu’il faut parler pour exister.

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