Interactions langagières

1. Membres
2. Problématique
3. Actions

---

1. Membres

Membres rattachés à titre principal
Marie Carcassonne
Mireille Froment
Christian Hudelot
Catherine Le Cunff

Membre associé
Rodica Ailinca (IUFM de Guyane)

Collaborations extérieures
Jerry Andriessen (Utrecht University)
Isabelle Dumez-Féroc (IUFM de Poitiers)
Jean-Jacques Girardot (Ecole Nationale Supérieure des Mines)
Maria Beatrice Ligorio (Université de Salerne)
Vittorio Scarano (Université de Salerne)
Claire O’Malley (Université de Nottingham)
Michiel Klønhammer (Directeur ICATT Interactive Media Amsterdam)

---

2. Problématique
Cette opération vise à donner une visibilité au fait que l’activité langagière est à la fois activité dirigée vers un interlocuteur (qui peut être éventuellement le sujet lui-même) à propos d’un objet du monde, produite dans le cadre d’une activité commune. Les différentes actions, par delà les diversités inévitables des points de vues adoptés dans un domaine où les sciences du langage ont encore à consolider des paradigmes communément admis, présentent néanmoins un ensemble de caractéristiques communes.
Toutes prennent en compte la complexité des interactions tant sur le plan des productions verbales que sur celui de l’ensemble des éléments qui contribuent à la compréhension/interprétation des messages, que ce soit au niveau des expressions corporelles qu’à celui de l’ensemble des autres artefacts présents physiquement dans cadre de la communication.
Tous prennent également en compte le fait que les interactions langagières ne sont pas sans effet sur les interlocuteurs eux-mêmes. D’une part dans le cas des situations d’apprentissage qu’il s’agisse des apprentissages directes ou des apprentissages ou incidents, on s’attend à ce que l’interaction permette à l’interlocuteur le moins compétent d’acquisition de nouveaux savoirs ou savoir faire, mais on notera également que le fait même d’être confronté à un autre peut avoir un impact sur l’ensemble des participants.
De ce point de vue, l’ensemble des actions insistent sur le fait que non seulement l’interaction elle-même est un processus dynamique, qui présente des temporalités propres, avec des moments qui font avancer le dialogue, d’autres qui le bloquent, le font revenir sur des états antérieurs, affinent ou généralisent, …. Elles prennent également en compte le fait que les compétences qui se construisent dans l’interlocution répondent elles-mêmes à une dynamique propre dont la temporalité n’est pas nécessairement synchrone à celle de l’interaction verbale en tant qu’échange de mots produit temporellement mais que la construction des connaissances répond à une activité du sujet qui échappe à l’observation directe. Activité que le chercheur doit reconstruire/interpréter dans le cadre de modèles explicatifs spécifiques relevant des champs de la psychologie cognitive ou encore de la didactique des disciplines autant que dans celui de l’analyse des interactions verbales. Trois actions seront principalement conduites explorant les apprentissages médiés par ordinateur, ceux qui apparaissent dans le cadre scolaire et d’autres qui ont le plus souvent pour cadre les interactions familiales ou ordinaires.

---

3. Actions
1) Interactions médiées
Le concept de la médiation, dans les recherches contemporaines sur l’activité humaine, trouve son origine dans les travaux princeps de L. Vygotski (1934), pour lequel la culture — avec les « outils » symboliques (le langage) et physiques (des artefacts) qu’elle comporte — structure le développement humain, s’intégrant dans la relation entre sujet et objet. Dans cette lignée, les recherches se sont centrées notamment sur trois types de médiation : (1) la médiation langagière (par ex., Hudelot, 1999) ; (2) « l’étayage » indirect de l’activité des sujets (Bruner, 1981) par une personne plus compétente dans la réalisation d’une tâche (dont l’enseignant) ; et (3) la médiation de l’artefact informatique, qui peut devenir un véritable « instrument » pour le sujet qui élabore ses propres schémas d’action (Rabardel, 1995).
Cette recherche s’inscrit dans la poursuite et la continuation des travaux du projet européen « LEAD » (« Technology-enhanced learning and problem-solving discussions : networked learning environments in the classroom », dir. M. Baker). Dans ce cadre, nous visons l’étude simultanée des trois types de médiation mentionnées ci-dessus (langage—tutelle—artefact), dans des situations complexes où des élèves du secondaire travaillent en petits groupes, en co-présence, avec des outils d’interaction médiatisée par ordinateur (réseau Intranet), avec le guidage de leur enseignant. L’enjeu est de comprendre les processus d’élaboration d’instruments et de connaissances en jeu, avec leurs interrelations, dans les interactions parlées et écrites (sur ordinateur) entre élèves, étayées par l’enseignant. Nous nous centrons sur l’étude des activités argumentatives, dont les débats à finalité pédagogique, l’élaboration de schémas argumentatifs et l’écriture collective de textes.

La recherche se décline en trois étapes :
1. recueil et constitution d’un corpus d’étude, intégrant des données vidéo, des transcriptions des interactions parlées et les enregistrements automatiques des interactions médiatisées par ordinateur ;
2. élaboration d’une méthode d’analyse unifiée des différents types de médiations, en relation avec les processus d’élaboration de connaissances chez les élèves ;
3. validation et mise en œuvre de la méthode sur plusieurs corpus.
Les résultats escomptés, portant sur les processus d’élaboration de connaissances en jeu dans des activités collectives médiées, contribueront aux recherches sur les interactions langagières menées en sciences du langage et en psychologie, et également aux fondements de la conception des situations éducatives.

2) Impacts de l’asymétrie des interlocuteurs sur les productions langagières du jeune enfant
Nous nous proposons de revenir sur la notion d’étayage langagier telle qu’elle a pu être développée à la suite des travaux de Jérôme Bruner sur l’interaction de tutelle (1976), pour rendre compte de certaines conduites verbales de l’enfant lors de situations interlocutives asymétriques.
Parmi les conduites langagières pour lesquelles cette asymétrie peut avoir un impact incident, on se propose de distinguer au moins trois niveaux de fonctionnement du langage. (a) produire des énoncés au niveau phrastique. On rappellera brièvement le rôle de l’interaction comme cadre contextuel et interpersonnel dans lequel l’enfant apprend à parler en allant comme le souligne Deleau de l’interaction à la communication et de la communication au langage (Bruner, Deleau, Veneziano). (b) A un niveau textuel ou discursif, enchaîner des énoncés. Dans le cadre de la communication entre adulte et enfant, on peut en également noter comment l’enfant va s’appuyer sur les interventions d’un interlocuteur globalement plus compétent voire simplement différent pour produire à plusieurs des discours qu’il n’aurait pu produire seul, (François ; Vasseur & Hudelot). (c) Intégrer le dialogue avec autrui. On peut enfin considérer l’impact du mode d’intervention de l’adulte sur les capacités discursives manifestées par l’enfant, dans le cadre d’activité d’étayage comme procédure visant à permettre à l’enfant d’améliorer ses performances dans le cas d’une tâche complexe.
Un des objectifs de l’action sera de préciser quels sont les aspects des productions langagières qui se modifient dans l’interaction, d’indiquer les moments où cela se produit au cours du développement langagier et cognitif de l’enfant et de proposer des modèles explicatifs rendant compte des processus en cause.